C'est quoi l'interculturel ? C'est quoi la compétence interculturelle ?

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      Tant Pretceille (2008) que Byram (2002) s’accordent à définir l’interculturel comme une rencontre avec des sujets et des cultures complexes à découvrir et non pas comme un ensemble des données ou des savoirs vides, dépourvus de toute contextualisation. De ce fait, la culture n’est plus une unité fixe, voire un corpus à enseigner, mais plutôt « un lieu de mise en scène de soi et des autres. » (Pretceille, 2008, p. 53). Étant donné que « toute culture est dynamique, complexe, contradictoire et ambiguë... » (Pretceille, 2008, p. 55) et que « personne ne peut se définir comme le représentant légitime de la totalité de la culture. » (Ibid.), la formation culturelle des apprenants ne peut se centrer sur la seule acquisition des données culturelles, mais sur le développement d’une compétence interculturelle (avec ses composantes) à travers laquelle : « On vise à faire des apprenants des locuteurs ou des médiateurs interculturels, capables de s’engager dans un cadre complexe et un contexte d’identités multiples, et d’éviter les stéréotypes accompagnant généralement la perception de l’autre. » (Byram, 2002, p. 9-10). Voici les composantes qui, selon Byram et al. (2002), sont à la base de la compétence interculturelle :

Et la dimension (inter)culturelle en L.E., comment l’évaluer ?

   

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Un sujet sur lequel on semble très souvent faire l’impasse en matière d’évaluation en L.E. est, sans doute, la culture. Non que la culture n’occupe point une place prépondérante dans l’enseignement/apprentissage des langues, c’est tout simplement que l’évaluation de cet aspect semble poser davantage de problèmes épistémologiques et surtout méthodologiques qu’aucun d’autre. Comme Defays et Maréchal (2003) l’ont déjà remarqué, l’évaluation de l’aspect culturel suscite un nombre de questions étonnant, ainsi que la remise en cause des notions épistémologiques autour du sujet. Par exemple : comment savoir où finit la langue et où commence la culture ? Comment en rendre compte, la mesurer, la noter, l’apprécier lors d’une évaluation, d’un test plus standardisé ou d’une situation de communication ? Comment éviter le risque d’évaluer la personnalité du sujet apprenant au lieu de sa compétence (inter)culturelle ? (Ibid.).

De la culture du contrôle à la culture de l'évaluation : une transition nécessaire en classe de L.E.

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    Évaluer en langue étrangère n'est pas toujours une affaire évidente. Or, je dis «évaluer» et non pas «contrôler» car le contrôle, même s'il est un objet à ne pas bâcler, c'est-à-dire, à prendre avec des pincettes, ne saurait s'égaler à l'évaluation, d'autant moins (si j'ose dire) à l'évaluation de la compétence à communiquer et à agir en langue étrangère. Trois arguments pour illustrer :

1. La culture du contrôle est la culture du panoptique. 

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      Tel que l'aurait décrit le philosophe Foucault, la culture du contrôle peut être analogue à la culture du panoptique (même si dans le premier cas l'objet de discipline, bien qu'omniprésent, est surtout visible) et cela car son objet d'intérêt par excellence (le contrôle-panoptique) est l'héritier d'un paradigme attribuant toute autorité à la connaissance, notamment, à la connaissance sanctionnable. À en croire Claire Bourguignon (2008), le contrôle «lié au processus d'enseignement, s'effectue à partir des savoirs transmis par l'enseignant. Ceci suppose l'existence d'une connaissance objective de l'objet langue.» (p,2). Le contrôle possède, de ce fait, quelques caractéristiques inhérentes au paradigme d’où il provient, à savoir : une priorité accordée au savoir comme médiateur entre les sujets et, par conséquent, une priorité au processus d’enseignement (savoir transmis), connaissances sanctionnables, nature quantitative fondée sur l’amont et sur le produit, perspective négative de la sanction, etc.